Автореферат диссертации

На правах рукописи

Демченко Валентина Александровна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧАСТНИКОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Фридман Лев Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация

Защита состоится «___» _________ 2004 в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.067.01 в Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Автореферат разослан «__» ________ 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

старший научный сотрудник Н.В. Киселёв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В нашей стране сейчас происходит коренная перестройка политических и социально-экономических основ общества. В сложившихся условиях приобретают особую ценность индивидуальные качества личности каждого члена нашего общества, его активная жизненная позиция, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность мышления, умение работать в сложных условиях рыночных отношений.

Поэтому неизмеримо расширилось понимание образования человека. Если в традиционной советской школе образование сводилось по существу лишь к репродуктивному овладению учащимися определенной системой знаний, умений и навыков, то в настоящее время образование главным образом должно быть направлено на формирование высоконравственной, культурной, творчески активной и социально зрелой личности каждого ученика. Тем самым обучение знаниям, умениям и навыкам перестает быть самоцелью, а становится составной частью воспитания личности каждого ученика и основным методом такого воспитания.

Естественно, что это требует коренной модернизации системы обучения, изменения отношений, взаимоотношений и взаимодействий участников образовательного процесса. На это указывают в своих работах многие учёные: А.С. Арсеньев, М.Е. Бершадский, В.И. Блинов, М.В.Богуславский, В.Г. Горецкий, В.В. Гузеев, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Л.П. Ильенко, В.Я. Коровина, В.Ф.Кривошеев, Т.Ф.Курдюмова, Н.И. Неупокоева, А.М. Новиков, Т.И.Петракова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман, В.Э. Чудновский, Т.И. Шамова, К.Е. Ям и др.

Между тем, традиционная система обучения, сложившаяся в советское время и используемая до сих пор в большинстве школ, сводится к сообщению учащимся учителем суммы определённых готовых знаний, ознакомлению с методами и правилами, пригодными для решения задач в стандартных ситуациях, и репродуктивному характеру контроля и оценки учебной деятельности учащихся, а сама деятельность учащихся рассматривается лишь опосредованной деятельностью учителя. Поэтому возникла сложнейшая задача современной школы – «перестроить свою деятельность, содержание воспитания и обучения с тем, чтобы учащиеся обрели подлинную свободу для развития своих задатков и способностей, для удовлетворения своих интересов и склонностей» (Л.М. Фридман).

Формирование таких качеств личности, способной максимально реализовать свой потенциал, возможно лишь при условии её активного включения в учебный процесс. Поэтому необходим отказ от стереотипных представлений о методах обучения и воспитания как методах воздействия на учащегося и замена такими методами, которые определяются через категорию «взаимодействие» участников учебного процесса.

Следовательно, в современном образовании необходимо утвердить отношение к учащемуся как к субъекту образовательного процесса. К.А. Абульханова-Славская, Г.Н.Кудина, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман и др. раскрывают характер взаимодействия обучающего с обучаемым как гуманистические отношения двух личностей, индивидуальностей во всём многообразии собственных «я», как субъект-субъектные отношения.

Однако проблема субъектности обучаемых, развитие субъектной позиции ученика затрагивается в каждой из выше обозначенных концепций образования лишь частично, как одна из возможных ориентаций. Поэтому проблема формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса сегодня скорее может считаться поставленной, чем решённой.

Между тем, подход к пониманию позиции ученика в системе обучения, как субъектной позиции, является для педагогики и психологии актуально важнейшим в современных условиях.

В конце ХХ столетия на основе психологических исследований Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в которых человек рассматривается как субъект деятельности, был сформулирован личностно-деятельностный подход к обучению, рассматривающий процесс обучения как организацию и направление учителем учебной деятельности учащихся.

В педагогической практике Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина и некоторых других директоров школ осуществлены на практике такие системы учебно-воспитательного процесса, когда учащиеся рассматриваются как субъекты этого процесса, а сам процесс обучения строится на субъект-субъектном взаимодействии участников этого процесса.

Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе – явление многоплановое, сложное.

Большое значение для педагогической науки и практики представляют проведенные в последнее время исследования по изучению системы взаимодействия учителя и ученика в современной школе (Е.В Шалагина), общения в образовательном процессе (Т.С. Вуколова), социально-психологических основ оптимизации межличностных отношений «учитель-ученик» (Т.Г. Панарина), становления субъектности подростка в учебной деятельности (Т.В. рокофьева), психологических условий эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся (С.А. Копылов ).

В педагогике появляются работы, в которых историко-теоретический аспект стиля общения между учителем и учениками рассматривается как фактор повышения учебно-воспитательного процесса (А.Ю. Колесников ), педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников (В.Н. Петрова). Исследуется педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники (Е.В. Шевченко), анализируется теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова) и др.

В указанных работах освещаются различные аспекты реализации исследуемой проблемы: философский, социально-педагогический, психологический, что свидетельствует о возрастающем интересе общества к новой образовательной теории и практике, создающей условия формирования субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Сознавая бесспорную ценность проведённых в этой области исследований, отметим, что сложный и многоплановый процесс формирования субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса в современных условиях как целостная педагогическая концепция, включающая основные положения, понятийный аппарат, систематизацию эмпирического материала, и феномен праетики все еще находится в стадии становления. Сейчас важен поиск методов и средств организации учебного процесса, способствующих формированию учащихся не только и не столько как объектов этого процесса, а главным образом его субъектов.

Задача теоретического рассмотрения проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов предметом специальных исследований ученых и практиков ещё не выступала.

В истории отечественной педагогической науки представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики дидактических материалов. Они связаны с рассмотрением некоторых дидактических проблем повышения эффективности урока в 4-6 классах при применении однократного раздаточного материала (К.П. Мишкинис, 1975), определением роли и места дидактических материалов на печатной основе в активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике в 7 классе (А.А. Савик, 1976), обоснованием педагогических основ рационального использования дидактических карточек в процессе обучения на уроках физики (Н.Н. Патлахов, 1977), выявлением возможностей использования дидактического материала как средства формирования нравственных представлений и понятий у младших школьников (Н.В. Гущина, 1981), анализом системы творческих заданий как средства формирования креативности на начальном этапе становления личности (Т.А. Сидорчук, 1998) и другие.

Всё вышеизложенное в основном подтверждает актуальность проблемы изучения и разработки эффективных средств формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса в число актуальнейших проблем педагогики.

На наш взгляд, одним из возможных средств формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса является индивидуализация дидактических материалов, которая позволяет не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

В исследовании мы не претендуем на рассмотрение всей проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса в целом, решение которой обеспечивается всеми компонентами учебно-воспитательного процесса, а рассматриваем одно из средств формирования таких отношений – индивидуализацию дидактических материалов, процессуальная и результативная стороны которой в наибольшей степени эффективно влияют на формирование субъект-субъектных отношений.

Индивидуализацию дидактических материалов мы понимаем как индивидуальный подход к каждому учащемуся для достижения совместно с учителем поставленной цели, гибкое использование учителем различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребёнку и относительную свободу учащихся в выборе содержания и организации своей учебной деятельности.

Индивидуализация дидактических материалов, осуществляемая с помощью системы заданий-карточек по содержанию учебного материала для индивидуальной и групповой работы учащихся, позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Анализ литературы, педагогической практики и современной ситуации, складывающейся в работе общеобразовательной школы, позволил выявить следующие противоречия:

между ориентацией современного образования на развитие личности учащихся, на формирование их как субъектов учебной деятельности и недостаточной разработанностью средств для осуществления этой цели;
между необходимостью предоставления обучаемым свободы в выборе целей, содержания, методов и средств обучения и традиционными формами организации учебного процесса, в которых индивидуальные потребности, особенности и интересы личности выступают на втором плане;
между потенциальными возможностями индивидуализации дидактических материалов в обеспечении формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса и недостаточной разработанностью педагогических условий её осуществления.

Эти противоречия находят своё реальное проявление в учебном процессе.

82,2% опрошенных нами учителей общеобразовательных школ не удовлетворены современным состоянием школы. В числе основных направлений работы школы 71,0% учителей отмечают углубление уровня знаний учащихся, 59,8% — развитие интеллектуальной деятельности, 9,8% — пробуждение интереса к знаниям, 39,4% — основной смысл обучения в школе видят в обучении умению самостоятельно мыслить и принимать решения. Задачу школы сделать процесс обучения более привлекательным для учащихся видят 25,8% учителей, хотя 28,4% учащихся полагают, что учились бы успешнее, если бы им предоставлялось право выбора задания с учётом возможностей и интересов; 27,1% — если бы больше применялись индивидуальные дидактические материалы; 25,0% — использовался дополнительный материал по теме урока. Индивидуальному общению с учащимися на уроках уделяют внимание 48% учителей, после уроков – 38%. (Таблица 1 п.15 Приложения 12; вопросы 1,2,7 Приложения 13).

Это свидетельствует о «знаниевом» подходе к обучению, преобладании традиционных подходов в организации учебного процесса, недостаточно способствующих развитию личностных качеств учащихся, и подтверждает нашу мысль о слабом внимании к индивидуальному развитию личности. Этот показатель – доказательство воззрений учителя на ученика как на объект обучения, что соответствует традиционной модели обучения.

Разрешить возникшие противоречия можно только с позиции современной педагогической науки, определив их как проблему, требующую теоретического и методологического исследования и практической разработки, что и определяет актуальность нашего исследования.

С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования: Каковы научно-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.

Практическая значимость обозначенной проблемы и одновременно недостаточная ее теоретико-методологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса».

Объект исследования: процесс формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

Предмет исследования: индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

Цель исследования: определить, научно обосновать, разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия применения индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предположили, что в ряду педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса могут быть рассмотрены:

дидактические материалы, целенаправленно обеспечивающие индивидуализацию учебного процесса. Полагаем, что эффективность использования этих материалов будет обеспечена:
- качественным отбором их содержания;
- продуманной организацией учебного процесса с их использованием;
- определением места и времени применения индивидуальных и парных (групповых) форм работы учащихся на принципах учебного взаимодействия в условиях коллективной учебной работы с классом на уроке.
  - не менее важным условием является специфическая деятельность педагога, смыслом которой явится обеспечение субъектной роли ребенка в учебном процессе. Полагаем, что главными характеристиками такой деятельности будут:
- обеспечение взаимодействия педагога и ребенка как равноценных субъектов учебного процесса;
- создание общей благоприятной комфортной атмосферы на уроке, которая будет способствовать возникновению и развитию диалоговых отношений, что, в свою очередь, окажет позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей детей, на позитивную внутреннюю мотивацию их учения, на развитие интереса к различным аспектам обучения, на успешность учебной деятельности.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования с целью определения потенциальных возможностей индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.
Разработать дидактическую модель организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов, и определить педагогические условия ее реализации в учебной практике общеобразовательной школы.
Разработать в качестве примера дидактические материалы по русскому языку и информативно-иллюстративный материал по литературе и методику их использования в учебном процессе как средство формирования субъект-субъектных отношений между участниками этого процесса.
Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность выявленных педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.
Разработать методические рекомендации по использованию индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного отношения к личности учащихся и определяют направления системно-целостного анализа и организации дидактического процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, методистов:

о сущности личности и её развитии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, А.К.Осницкий, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман, В.Э. Чудновский и др.);

о целях образования (А.С. Арсеньев, А.В. Дановский, И.Д. Демакова, И.И.Зарецкая, Л.П. Ильенко, Т.А. Ильина, В.Ф. Кривошеев, Т.Ф. Курдюмова, И.Я. Лернер, А.М.Новиков, В.И. Смирнов, Л.В. Тодоров и др.);

о сущности и роли отношений, взаимоотношений и взаимодействий (Б.Г.Ананьев, В.В. Горшкова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, Д.С. Лихачев, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев, В.Н. Петрова, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Н.А. Березовин, Я.Л.Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.М.Фридман, Н.Е. Щуркова и др.);

о дидактических принципах организации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, В.Г.Горецкий, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, А. Дистервег, Б.П. Есипов, И.К.Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, П.Ф. Каптерев, Я.А.Коменский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин, В.П. Стрезикозин, Е.Н. Шиянов, Л.М. Фридман и др.).

В последнее время психологические и педагогические аспекты разработки данной проблемы освещены в трудах А.Д. Барбитовой, А.С. Границкой, А.К. Марковой, А.Я.Никоновой, И.М. Осмоловской, В.Н.Петровой, Л.М. Фридмана и др.

«Поиски новых образовательных технологий стали своего рода педагогическим знамением нашего времени» (В.В. Гузеев). Методы обучения, организационные формы уроков вместе с приемами педагогической техники и средствами обучения образуют модели обучения, в каждой из которых первые два элемента составляют дидактическую основу (В.В. Гузеев). Рассмотрению дидактических основ моделей обучения посвящаются многие работы ученых (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А.С. Границкая, А.Д. Дейкина, В.К.Дьяченко, Е.Н. Ильин, М.Г.Качурин, М.В. Левит, С.И. Осипова, И.М. Осмоловская, В.Н.Петрова, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.В.Сериков, С.Д. Шевченко, Н.Е. Щуркова и др.);

о свободе деятельности как условии формирования субъектных отношений участников педагогического процесса (Веллмер Альбрехт, И. Кант, И.С. Кон, П.В.Копнин, Л.Н. Толстой, Н.Е. Щуркова, В.Э. Чудновский, А.Ф.Филиппов, Л.М. Фридман и др.);

о факторах, определяющих уровень и особенности взаимоотношений учителя с учащимися (Н.П. Аникеева, Е.Б. Белогубский, Н.В. Благово, Ф.Г.Деак, Д.С. Лихачев, Т.Н.Мальковская, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.Я. Никонова, В.Н. Петрова, В.А.Сухомлинский, Л.М. Фридман и др.);

о применении дидактических материалов в учебном процессе (Г.И. Беленький, О.Ю.Богданова, В.Г. Горецкий, А.В. Дановский, А.Д. Дейкина, В.П. Журавлёв, И.С.Збарский, О.Г. Зенченко, Т.А. Калганова, В.И. Коровин, В.Я. Коровина, В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Лебедев, М.Р.Леонтьева, И.М. Михайлов, Г.А. Обернихина, В.Ф. Погорельцев, В.П. Полухина, Н.Н.Патлахов, Т.М. Пахнова, Т.Е. Петрова, Н.Н. Соловьева, Л.А. Тростенцова, Р.Х.Хабибуллин, О.М. Хренова, Т.Я. Шпикалова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс дополняющих друг друга научных методов исследования:

теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; разработка теоретической концепции процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов; разработка критериев и диагностических методик установления уровня сформированности субъект-субъектных отношений участников учебного процесса; рефлексия собственной педагогической деятельности;
эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; прямое, косвенное и включённое педагогическое наблюдение за учащимися на уроках; социологические методы исследования (беседы, опросы, анкетирование учителей, учащихся, родителей); изучение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; изучение документации; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования с применением программы «Excel».

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: образовательные учреждения: ГОУ СОШ № 492 Южного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (учителя Григорян Г.В., Теймуразян Ю.А., Турусова С.И.); МОУ СОШ № 21, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования г. Коломны Московской области (учителя Галкина Л.В., Красавина М.А., Мосолова О.А., Храпова Е.В.); МОУ СОШ №3 (учителя Бардовская С.А., Кочуро Е.Р., Харченко Т.А., Черей В.Ю.), МОУ СОШ №7, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования (учителя Кравченко В.Н., Куриленко А.В., Пчеленок Т.И.) г.Клинцы Брянской области; Душкинская средняя школа Клинцовского района Брянской области (учителя Корец Н.И., Лобач С.И., Усатов Г.Г.). Всего было задействовано в исследовании более 700 учащихся.

Дидактические материалы диссертанта по русскому языку по теме «Морфология и орфография» внедрены в эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования.

В диссертационной работе представлены экспериментальные материалы по ГОУ СОШ №492 Южного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.): изучение состояния исследуемой проблемы в теории и школьной практике; анализ философской, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; изучение передового педагогического опыта; осмысление и обобщение собственной педагогической деятельности; накопление и первичное обобщение эмпирических данных, выполнивших в данном исследовании функции опытной, поисково-экспериментальной работы; формирование концептуальной модели организации учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных отношений между его участниками.

Второй этап (2001-2002 гг.): уточнение научного аппарата исследования, выявление его методологических предпосылок; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка методики опытно-экспериментальной работы. Подготовка экспериментальных материалов: разработка тематического планирования по теме «Творчество М.Ю.Лермонтова» (с обобщением изученного) в IХ(Х) классе на четырнадцать часов, конспектов уроков согласно планированию, системы раздаточного дидактического материала по русскому языку (карточки) по теме «Морфология и орфография» и информативно-иллюстративного материала по литературе; определялись способы их использования в учебном процессе на уроках русского языка и литературы; разрабатывались учебное и учебно-методическое пособия и методические рекомендации по обучению учителей и учащихся работе с авторскими дидактическими материалами.

Третий этап (2003-2004 гг.): организация и проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы, подготовка методических рекомендаций по результатам исследования, внедрение результатов исследования в практику.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; практической апробацией полученных результатов; репрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов; рядом авторских публикаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

теоретически обосновано значение влияния индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработана дидактическая модель использования индивидуализации дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработаны дидактические условия формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса;
обосновано влияние индивидуализации дидактических материалов на активизацию субъектной позиции учащихся в учебной деятельности, формирование ценностного отношения к литературному образованию;
установлены основные факторы, определяющие характер взаимоотношений участников учебного процесса: вид и особенности школы; характер психологического климата в школе; центрация деятельности учителя; характер отношения учителя к учащимся; стиль педагогической деятельности учителя; взаимоотношения учителя с родителями учащихся.
в зависимости от развития этих факторов нами установлены уровни развития субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися:
- 0-й уровень – субъект-объектные взаимоотношения;
- 1-й уровень – начальный уровень субъект-субъектных отношений;
- 2-й уровень – средний уровень субъект-субъектных отношений;
- 3-й уровень – высокий уровень субъект-субъектных отношений.

Характеристика уровней заключается в следующем:

0-й уровень – субъект-объектные взаимоотношения. Учащийся безропотно выполняет все указания и задания учителя, не внося ничего личного (если не считать ошибок, допускаемых учеником при выполнении заданий учителя). Этот уровень характер для первого периода пребывания большинства учеников в первом классе. Но у некоторых учеников он может сохраниться надолго, если учитель центрирован на администрацию или на самого себя, и стиль его деятельности чисто авторитарный.

1-й уровень – начальный уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся осознаёт цели и проблемы, которые ставит перед ним учитель, принимает их как свои личностно-значимые цели, однако не проявляет никакой инициативы (или редко проявляет её) в осуществлении этих целей, а лишь безропотно выполняет указания и задания учителей; пассивно относится к занятиям. При выборе задания предпочтение отдаёт самым простым, лёгким (определение несложных понятий, списывание с учебника по образцу и др.). Нуждается в оказании помощи со стороны учителя или одноклассников. Умеет контролировать собственные действия, но испытывает большие затруднения в принятии решения и оценке своей деятельности и деятельности товарищей.

2-й уровень – средний уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся способен проявлять активность, умеет сравнивать и обобщать материал на уровне понятий. При выполнении заданий учителя проявляет некоторые элементы самостоятельности, по-своему осуществляет задание, однако, не выходя за рамки задания, не всегда его работа остаётся завершённой. Иногда способен проявлять активность в деятельности, самостоятельность и инициативу в добывании знаний. Недостаточно уверен в своих знаниях, не всегда берёт на себя ответственность в принятии решений. Подвержен колебаниям в принятии ответственных решений и оценке ситуации. Однако может отстаивать свои личные интересы и интересы товарищей.

3-й уровень – высокий уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся проявляет творческую активность, умеет анализировать, сравнивать, обобщать на уровне понятий и категорий. Способен самостоятельно добывать знания, использовать справочную и энциклопедическую литературу и другие виды источников знаний. Умеет организовывать собственную деятельность. На основе цели, поставленной учителем, ставит перед собой свои особые личностно значимые цели, намечает и осуществляет план выполнения этих целей, делает на этой основе выводы в виде особых знаний и умений. Учащийся является субъектом индивидуальной и коллективной деятельности, обладает навыками самоконтроля, контроля. Умеет оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей. Чувствует себя уверенным и ответственным в принятии решений.

Разработана система критериев и показателей эффективности формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов: успеваемость учащихся; удовлетворённость учащегося и его родителей качеством учебного процесса.

О результатах формирования у школьников познавательных потребностей и интересов мы судили по следующим показателям, каждый из которых является необходимой составной частью основных умений готовности ученика к самостоятельной, познавательно-практической деятельности:

по росту активности ролевого участия детей в учебном процессе;
по изменению отношения учащихся к учёбе в целом и данному предмету в частности;
по изменению отношения учащихся к самостоятельной работе с дидактическими материалами;
по значимости вопросов, которые они задавали учителям и сверстникам во время прослушивания их ответов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

систематизированы научные сведения о формировании субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов, согласно поставленной проблеме;
экспериментально подтверждено предположение о влиянии индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений участников учебного процесса;
установлена значимость формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса для осуществления цели современной школы;
раскрыты дидактическая сущность и особенности использования индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработана теоретически обоснованная дидактическая модель построения учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов;
выявлены психолого-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса и возможности их реализации в учебном процессе общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработан новый подход к формированию субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса с помощью индивидуализации дидактических материалов;
разработаны учебно-методические пособия по русскому языку и литературе;
материалы исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов, спецпрактикумов в системе ИПК.
разработаны дидактические материалы по русскому языку и литературе как пример дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса на уроках русского языка (перфокарты) по теме «Морфология и орфография» (IX кл.) и информативно-иллюстративный материал по литературе (А.П. Чехов пьеса «Вишневый сад» (X (XI) кл.);
разработана учебная тема по литературе «Творчество М.Ю. Лермонтова» (IX кл.)

Положения, выносимые на защиту:

Для осуществления главной цели современной школы – воспитания каждого учащегося как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности — необходимо формирование в учебном процессе субъект-субъектных отношений.
Совокупность педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, которая включает в себя:

Дидактический материал, функциональное единство компонентов которого обеспечивается текстовым (информативный материал) и внетекстовыми компонентами (иллюстративный материал и материал, организующий усвоение содержания и контроль).

Информативный материал содержит дополнительную информацию (так, например, на уроках литературы это может быть историко-литературная и историко-культурная информация, которая позволяет учащимся более полно представить эпоху, творческий путь писателя, историю создания произведения и т.д.).

Иллюстративный материал, подобранный к конкретной учебной теме, усиливает эмоциональное воздействие на учеников информативного материала (например, на уроках литературы, это могут быть портреты писателей, актёров, иллюстрации к художественным произведениям и т.д.).

Материал, организующий усвоение содержания и одновременно предполагающий его контроль, включает вопросы, творческие задания с элементами исследовательской работы, интегрированные задания (так, например, на уроках литературы это может быть материал, отражающий взаимосвязь различных искусств, справочная литература, позволяющая сделать экскурс в этимологию слов и т.д.).

Информативно-иллюстративный материал способствует расширению объёма знаний, развивает творческие способности учащихся, пробуждает их интерес к чтению, учит элементам исследовательской деятельности, вырабатывает навык работы со справочной литературой (так, например, информативно-иллюстративный материал по литературе включает художественные и критические тексты, знакомство с которыми способствует становлению эстетической, эмоциональной и нравственной культуры учащихся).

Дидактический материал может быть использован для организации разных видов контроля:
промежуточного (проверка фрагментов темы);
итогового (проверка знаний, умений и навыков учащихся за определённый период обучения).
Исследование показало, что работа с перфокартами способствует более быстрому и качественному формированию у школьников знаний, умений и навыков (так, например, на уроках русского языка учащиеся с помощью перфокарт получают качественные знания, необходимые для правильного правописания орфограмм, для характеристики основных признаков языковых единиц (лексических, словообразовательных, морфологических), а также их опознавания по изученным признакам, знакомит с основными орфоэпическими нормами языка, помогает овладеть ими, повышает языковую культуру учащихся).
Использование информативно-иллюстративного материала повышает эффективность систематических экспозиций по каждой теме при организации тематических стендов – выставок по различным учебным темам. Эта работа включает:
знакомство учащихся с материалами выставки (чтение материалов, обсуждение, обмен впечатлениями);
самостоятельный выбор учащимися индивидуального дидактического материала (карточек) для классной и домашней работы;
выполнение творческого задания;
применение учащимися самостоятельно приобретённых знаний (активное участие в учебной деятельности, проявление интереса к сообщениям учителя и товарищей, краткие записи прослушанного на уроке, дополнение устных ответов товарищей собственными суждениями, внесение элементов творчества в письменные работы и т.д.).
Организация использования дидактического материала (карточек-заданий на перфокартах) на уроке включает:

индивидуальную работу учащихся с карточками-заданиями, в том числе самостоятельное выполнение заданий, самопроверку (так, на уроках русского языка учащиеся самостоятельно проверяют правильность написания слов и выполнение грамматического задания);
взаимопроверку (учащиеся, сидящие за одной партой, обмениваются карточками, проверяют работу друг друга, исправляют ошибки и оценивают);
проверку карточек-заданий учащимися-консультантами (речь идет о специально выбранных учащихся, которые фиксируют допущенные товарищами ошибки для учёта и отработки орфограмм);
проверку карточек учителем, которая включает оценивание работ учащихся и работы консультантов, планирование дальнейшей индивидуальной работы учащихся по ликвидации пробелов);
составление учащимися с помощью консультантов карточек по образцу из слов, в которых ими были допущены ошибки в письменных работах (консультанты контролируют выполнение задания и оказывают практическую помощь в работе со словарями).

Педагогическая деятельность учителя, направленная на формирование субъектной роли ребенка в учебном процессе, включает:

организацию индивидуальной самостоятельной работы учащихся;
быстрое и своевременное определение показателей результативности усвоения учебного материала на каждом этапе обучения;
своевременную информацию учащихся о результатах учебной деятельности, что обеспечивает планирование их индивидуальной работы по ликвидации пробелов при изучении темы;
организацию индивидуального опроса учащихся по теме;
постепенное систематическое увеличение объёма контролируемого материала, по сравнению с традиционными контрольными работами (например, проведение диктантов с грамматическим заданием);
организацию многосторонней ролевой деятельности учащихся разного уровня подготовки (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимопроверка);
организацию проверки работ по карточкам, которые содержат «ключ» к правильному ответу, что значительно экономит время проверки выполненных работ и даёт учащимся возможность организовать проверку своих работ.

Субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой в учебном процессе позволяют школьникам:
овладевать методами самостоятельного усвоения учебного материала, умениями постоянно учиться, овладевать культурой умственного труда;
активизировать мышление, что облегчает усвоение учебного материала;
проявлять свои способности, эрудицию, интерес к учебному процессу, приобрести уверенность в своих силах;
повысить активность в учебном процессе;
улучшить отношения с учителями и учащимися;
сформировать позитивный опыт общения учащихся с педагогами и товарищами в процессе обучения.

Одним из важнейших факторов формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса является организация ученического самоуправления (соуправления) на уроке.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Августовской конференции Южного окружного управления образования МКО (г. Москва, 1999), курсах повышения квалификации (МИОО, декабрь 1999), Всероссийских междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (г. Москва, 2000-2004), городских Педагогических чтениях памяти З.Н. Кулаковой (МИОО, ноябрь 2003), на научно-практическом семинаре руководителей ШМО словесников и слушателей курсов ММЦ (г. Коломна, Московской обл., февраль 2004), на научном семинаре кафедры образовательных технологий АПК и ПРО РФ (г. Москва, март 2004).

Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинарских занятий на курсах повышения квалификации учителей-экспериментаторов по совершенствованию структуры общего образования (г. Москва, АПК и ПРО, 2002-2003), в учреждениях системы образования (методические центры, образовательные учреждения) г.Москвы, школа №492, г. Лыткарино Московской области (октябрь 2002, январь 2004), г.Коломны Московской области (февраль 2004), г. Клинцы Брянской области (март 2004).

Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО.

Результаты исследования внедрены в практику работы городских методических кабинетов г. Лыткарино, г. Коломны Московской области, г. Клинцы Брянской области и образовательных учреждений: школы №492 ЮАО г. Москвы; Гимназии №1, МОУ-СОШ №№2,3,4,5,6,7,8,9 г. Клинцы Брянской области, Душкинской средней школы Клинцовского района Брянской области; МОУ-СОШ №№15, 17, 21 г. Коломны Московской области.

По теме диссертационного исследования автором опубликовано 10+1 научных работ, общим объёмом 20,6+доп. п.л., в том числе научные статьи, учебные и учебно-методические пособия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 236 наименований. На 40 страницах даны 25 приложений (схемы, таблицы, анкеты, отзывы, глоссарий и др.). Общий объем работы 253 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, даётся краткий анализ состояния проблемы, определяются цель, задачи, гипотеза исследования, объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы построения современной дидактической системы общеобразовательной школы» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы установлено, что в современных условиях основной целью школы должно быть воспитание личности учащихся, как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой, которое главным образом осуществляется в процессе обучения. Обучение тем самым перестает быть самоцелью, оно становится основным средством, методом воспитания личности школьника.

Но такую цель возможно осуществить только тогда, когда ученик будет не только и не столько объектом педагогических воздействий учителей, но по мере взросления будет становиться субъектом учебного процесса, и когда взаимодействия всех участников учебного процесса будут постепенно формироваться как субъект-субъектные.

Для того чтобы отношения и взаимодействия между учителем и учащимися и между самыми учащимися приняли характер субъект-субъектных, необходима особая организация учебно-воспитательного процесса, основанная на следующих принципах:

1) принцип развития самодеятельности учащихся: по мере взросления учащихся учебный процесс должен становиться для них самодеятельностью, т.е. этот процесс должен строиться на внутренней мотивации и осуществляться, главным образом, как процесс самообучения, самовоспитания и саморазвития, а учитель должен становиться организатором и руководителем самодеятельности учащихся;

2) принцип самоорганизации: для того чтобы учащиеся могли осуществлять свою учебную деятельность, как самодеятельность, они должны овладеть общеучебными и специфическими для каждого учебного предмета умениями и навыками;

3) принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом. Коллективный характер обучения не исключает, а предполагает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Как бы ни была налажена коллективная работа класса, усвоение знаний, решение задач и другие учебные процессы происходят в индивидуальном сознании каждого школьника. Поэтому, руководя классом, учитель призван обеспечить благоприятные условия для обучения каждого школьника, учитывая особенности его индивидуального развития (М.А .Данилов, Б.П. Есипов и др.).

4) принцип ролевого участия учащихся в организации и проведении учебно -воспитательного процесса, т.е. учащиеся должны не просто учиться и воспитываться под педагогическим воздействием учителей, а выполнять в учебно-воспитательном процессе определенные роли, которые один или два раза в год должны меняться, с тем , чтобы за годы обучения каждый ученик попробовал себя в роли разного рода руководителя, что позволит ему осознать свои особенности, возможности и способности;

5) принцип личной ответственности: ученик должен нести личную ответственность за последствия своего поведения, учебной и общественной деятельности перед коллективом учащихся;

6) принцип психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса : в классе и во всей школе должны быть созданы такие условия и обстановка, когда каждый ученик мог бы не просто учиться и воспитываться, а жить полноценной, эмоционально насыщенной и комфортной жизнью.

Организуя и проводя учебно-воспитательный процесс на указанных выше принципах, учитель становится главным образом организатором и руководителем учебно-воспитательной самодеятельности учащихся; между ним и учащимся складываются субъект–субъектные отношения, что наиболее эффективно способствует осуществлению целей школы и социальной адаптации учащихся к будущей взрослой самостоятельной жизни.

Однако одной организации учебного процесса недостаточно, чтобы осуществить основную цель школы – воспитать каждого ученика самостоятельной, социально зрелой, нравственной и творчески активной личностью. Ведь учебный процесс имеет определенное содержание, которым должны овладеть учащиеся. Для этого используются различные методы и средства обучения, и в зависимости от того, какими методами и средствами проводится учебный процесс, во многом зависит, будет ли он эффективно способствовать осуществлению целей обучения, воспитанию личности учащихся.

Мы считаем, что одним из важнейших средств осуществления цели школы при организации учебного процесса на указанных принципах является широкое использование в этом процессе индивидуализации дидактических материалов.

Во второй главе «Формирование субъект-субъектных отношений в учебном процессе» рассмотрены условия и факторы, способствующие формированию указанных отношений, а также уровни сформированности этих отношений между участниками учебно-воспитательного процесса.

Субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой означают, что участники этих отношений обладают определенной степенью свободы. При этом под свободой следует понимать потребность и возможность человека в каждый момент своей жизни, учитывая сложившиеся обстоятельства и условия, делать выбор (а жизнь — это всегда выбор того или иного действия, деятельности, пути развития) в соответствии со своими целями, желаниями, влечениями, убеждениями и взглядами и нести ответственность за последствия сделанного выбора.

Ответственность за последствия сделанного выбора – очень важный компонент свободы, ибо, когда человек не желает нести ответственность за последствия выбора, то это не свобода, а вседозволенность, своеволие, попирающее нравственные и общественные законы и нормы взаимоотношений людей. Свобода – важнейшее условие развития и прогресса каждого человека и всего общества. При этом характер взаимоотношений между людьми в условиях свободы определяется, во-первых, теми общими правами, которые имеют все участники этих взаимоотношений, а во-вторых, теми правами, которые имеет каждый участник взаимоотношений, а они обычно различные для разных участников этих взаимоотношений.

Взаимоотношения между участниками учебного процесса развиваются от нулевого уровня, когда деятельность учащихся мотивирована лишь внешними мотивами и является чисто репродуктивной. В дальнейшем через определенное время формирование субъект-субъектных отношений проходит через следующие уровни:

1-й уровень – начальный уровень субъект-субъектных отношений, когда ученики осознают цели и проблемы, которые ставит перед ними учитель, принимают их как свои личностно-значимые цели, однако не проявляют никакой инициативы в осуществлении этих целей, а лишь безропотно выполняют указания и задания учителей.

2-й уровень – при выполнении заданий учителя проявляются некоторые элементы самостоятельности, ученик по-своему осуществляет задание, однако, не выходя за рамки этого задания.

3-й уровень – на основе цели, поставленной учителем, учащийся ставит перед собой свои особые личностно значимые цели, намечает и осуществляет план выполнения этих целей, делает на этой основе выводы в виде особых знаний и умений.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния широкого использования дидактических материалов на формирование субъект–субъектных отношений между участниками учебного процесса» рассмотрены цель, ход и результаты экспериментального исследования влияния индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.

В качестве экспериментального класса был выбран 9А класс средней школы №492 г.Москвы (учитель С.И.Турусова), а в качестве контрольного параллельный класс 9Б (учитель Г.В.Григорян). В экспериментальном классе учебный процесс по русскому языку и литературе проводился в соответствии с разработанной нами моделью учебного процесса при индивидуализации дидактического материала. В контрольном 9Б классе занятия по русскому языку и литературе проводились традиционным методом.

Ход экспериментального исследования

Констатирующий этап. С помощью наблюдений за работой учащихся, анкетирования, а также по отзывам учителей и классных руководителей перед началом эксперимента были установлены уровни развития субъект-субъектных отношений участников учебного процесса экспериментального и контрольного классов, которые приведены в таблице 3.

Таблица 3

№	Классы	Кол-во уч-ся	0 уровень		1 уровень начальный		2 уровень средний		3 уровень высокий
№	Классы	Кол-во уч-ся	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
1	Экспериментальный	27	4	14,8	13	8,2	7	25,9	3	11,1
2	Контрольный	29	6	20,7	11	37,9	10	34,5	2	6,9

Как видим, никакой особой разницы в уровне развития субъектности у учащихся этих двух классов нет.

Подготовительный этап

1) На классном родительском собрании в начале учебного года родители были ознакомлены с целями, задачами, трудностями программного материала по русскому языку и литературе. Затем они познакомились с материалами выставки учебной и методической литературы по русскому языку и литературе, которые будут использоваться в этом классе. Родителям также были даны рекомендации по приобретению дополнительных пособий, которые отсутствуют в школьной библиотеке (это энциклопедические, биобиблиографические, толковые и орфографические словари, которые должны быть в каждой семье для индивидуальной работы учащихся при подготовке домашних заданий и по возможности основные произведения писателей, включённых в программу по литературе).

2) На вводных занятиях по русскому языку и литературе учащиеся 9А класса были ознакомлены с программой, программными требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся, учебниками и методическими пособиями. Учащимся было рассказано: о цели и задачах предстоящей работы по изучению русского языка и литературы, их месте и роли в общем образовании, практическом и теоретическом значении. Учащимся указывается, какие знания и умения из ранее пройденного учебного материала особенно понадобятся при изучении нового учебного материала.

3) Было проведено анкетирование учащихся для выявления их особенностей и взаимоотношений с соучениками (социометрия).

4) На классном ученическом собрании подробно было рассказано, как будет организован учебный процесс, и осуществлено распределение учащихся по рядам и партам с учётом, конечно, пожеланий учащихся.

Для ролевого участия учащихся в организации проведения учебного процесса на этом же собрании было избрано учебное самоуправление, состоящее из трех ассистентов учителя, лаборанта и группы консультантов по русскому языку и литературе (консультантами избирались «сильные» учащиеся). Кроме того были избраны: староста класса, его заместитель, библиотекарь, организатор внеклассной работы учащихся (экскурсии в музеи, походы, выходы в театры, на концерты и т.д.), редактор классной стенной газеты, художник, фотограф, ответственный за экологический климат в классе.

В результате каждый ученик класса получил одну, а некоторые даже две роли. В конце первого полугодия и в конце учебного года ученическое самоуправление отчитывалось перед классом и переизбиралось.

Ход изучения каждой учебной темы

На вводном занятии учитель рассказывал о значимости содержания учебной темы и приводил перечень основных знаний, умений и навыков, которыми должны учащиеся овладеть в результате изучения данной темы. Лаборант учителя по русскому языку демонстрировал стенд «К теме урока», на котором были размещены все дидактические карточки по данной теме. Точно также лаборант по литературе подготавливал и вывешивал стенд «К теме урока», на котором были показаны все информативно-иллюстративные дидактические карточки по данной теме.

Учащиеся знакомились с дидактическим материалом, и каждый ученик выбирал себе определенную перфокарту по русскому языку и определенную карточку по литературе.

Ассистенты (по рядам в классе) проводили текущую проверку выполнения домашних заданий. Результаты проверки отмечались в журнале контроля в графе «Выполнение домашних заданий». Если ассистент обнаруживал, что какой-то ученик не выполнил домашнее задание, не овладел нужным умением или знанием, в журнале делалась соответствующая запись, и к этому ученику прикреплялся консультант для помощи и контроля ликвидации обнаруженного пробела.
Работа с информативно-иллюстративным дидактическим материалом была организована следующим образом:

В начале изучения темы в кабинете литературы под руководством учителя учащиеся-ассистенты и лаборант оформляют рабочий стенд «К теме урока», на котором помещаются все дидактические карточки из набора в логической последовательности.

Материалы на стенде присутствуют на протяжении всех уроков по изучению произведения. Как свидетельствует практика, учащиеся рассматривают материалы (иллюстрации) стенда, читают информацию, запоминают ее, обсуждают друг с другом, делятся впечатлениями с учителем и самостоятельно (по желанию) выбирают карточку для индивидуальной работы на уроке и дома. Однако, по некоторым темам распределение раздаточного материала осуществлял учитель.

Затем ассистент учителя раздает учащимся класса дидактические карточки (это их ксерокопии) и отмечает на заранее приготовленном листе номер варианта напротив фамилии каждого учащегося класса.

Учащиеся переписывают в рабочие тетради материалы карточки (информацию и задание), в дневник записывают номер варианта. Ксерокопии карточек возвращаются учителю. Затем каждый ученик работал по выбранной (или данной) дидактической карточке, готовил отчет в виде рассказа по заданию, имеющемуся в карточке. Для этого ему надо было прочесть соответствующее произведение, найти нужный материал в хрестоматиях, в дополнительной литературе, в энциклопедиях, словарях. При необходимости он мог получить нужную консультацию у учителя или у консультантов. Если ученик не укладывался в урочное время, отводимое на работу с карточкой, то оставшуюся работу он выполнял дома.

Зная объем и содержание информации карточек (отдельный экземпляр карточек всегда находился на рабочем столе учителя) и владея сведениями, кто в классе выполняет какое задание, учитель последовательно, а иногда и выборочно, предлагал учащимся рассказать о результатах работы по карточке. Рассказ каждого ученика обсуждался учащимися, а в заключение учитель давал краткий анализ рассказа ученика и его оценку

Аналогично проводилась работа и по русскому языку, но там использовались не только дидактические карточки, но и перфокарты.

Таким образом, работа с предложенным информативно-иллюстративным раздаточным дидактическим материалом дала возможность индивидуализировать процесс обучения, сделать его увлекательным и интересным, пробудить у учащихся интерес к чтению художественных текстов, критической литературы, научить их элементам исследовательской работы, выработать навык работы со справочной литературой (разного рода справочниками, пособиями, энциклопедическими, библиографическими словарями и т.д.), способствовала становлению эстетической, эмоциональной и нравственной культуры школьников, формировала субъект-субъектные взаимоотношения участников учебного процесса.

Контрольный этап эксперимента

В конце учебного года мы провели диагностику уровня развития субъектности в обоих классах по тем же методикам. Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

№	Классы	Кол-во уч-ся	0 уровень		1 уровень начальный		2 уровень средний		3 уровень высокий
№	Классы	Кол-во уч-ся	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
1	Экспериментальный	27	0	0	6	22,3	11	40,7	10	37,0
2	Контрольный	29	3	10,3	12	41,4	9	31,0	5	17,3

Как видим, если в экспериментальном классе уровень субъектности учащихся резко поднялся, то в контрольном классе он почти не изменился.

В эксперименте выявлено, что существенное различие оказалось и в четвертных оценках по русскому языку и литературе, положительные итоги успеваемости учащихся по четвертям учебного года достигнуты за счёт предоставления детям возможности проявлять свои способности в учебной деятельности, почувствовать себя ответственными за свою образовательную деятельность посредством индивидуализации дидактических материалов.

Организация учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов имеет глубокий гуманистический смысл, так как способствует развитию личности каждого школьника, расширяет кругозор, развивает его способности, создаёт условия для приобретения опыта субъект-субъектного общения в учебном процессе.

Мы провели анкетирование учащихся об их отношении к учебному процессу. Анализ анкет показал, что если в контрольном классе отношение к школе и учебному процессу в основном не изменилось, то в экспериментальном классе отношение к школе и учебному процессу резко изменилось. Подавляющее большинство учащихся выразили свое удовлетворение стилем взаимоотношений с учителем С.И. Турусовой, у них возникла внутренняя, а не только внешняя, мотивация учения, все они выразили желание продолжить обучение в школе.

Для наглядности мы приводим диаграммы уровней развития субъектности учащихся 9А и 9Б классов до эксперимента и после эксперимента (Диаграммы 1 и 2).

Внедрение разработанной модели обучения

Параллельно с проведением экспериментального исследования мы провели работу по внедрению разработанной нами модели учебного процесса, основанного на индивидуализации дидактических материалов в ряде школ Москвы и Московской области, Брянской области. Во всех этих школах автор выступала с лекциями по содержанию диссертации, снабжала учителей изданными пособиями и ксерокопиями дидактических материалов.

Во всех этих школах получены положительные результаты в формировании и развитии субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса и значительно повысилась успеваемость по русскому языку и литературе. Отзывы учителей этих школ приведены в приложении к диссертации.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, изложены основные результаты, подтверждающие гипотезу исследования, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения, сформулированы основные выводы:

На основе теоретического анализа состояния проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, решение которой необходимо для осуществления основной цели школы в современных условиях, а также на основе изучения и обобщения передового педагогического опыта и проведенного экспериментального исследования установлено, что одним из наиболее эффективных средств решения этой проблемы является индивидуализация дидактических материалов. Индивидуализацию дидактических материалов мы рассматриваем как индивидуальный подход к каждому учащемуся при организации учебного процесса, в котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и др. факторы, влияющие на успешность обучения. Для достижения совместно с учителем поставленной цели, необходимо гибкое использование учителем различных форм и методов педагогического воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебного процесса по отношению к каждому ребёнку.
Разработана дидактическая модель организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов.
Обоснована совокупность педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, а именно:

педагогическую деятельность учителя, направленную на формирование субъектной роли ребенка в учебном процессе, которая включает:

организацию индивидуальной самостоятельной работы учащихся;
быстрое и своевременное определение показателей результативности усвоения учебного материала на каждом этапе обучения;
своевременную информацию учащихся о результатах учебной деятельности, что обеспечивает планирование их индивидуальной работы по ликвидации пробелов при изучении темы;
организацию индивидуального опроса учащихся по теме;
постепенное систематическое увеличение объёма контролируемого материала, по сравнению с традиционными контрольными работами (например, проведение диктантов с грамматическим заданием);
организацию многообразной ролевой деятельности учащихся разного уровня подготовки (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимопроверка);
организацию проверки заданий-карточек (на перфокартах), которые содержат «ключ» к правильному ответу, что значительно экономит время проверки работ учащихся и даёт им возможность организовать проверку своих работ.

Субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой в учебном процессе позволяют школьникам:

овладевать методами самостоятельного усвоения учебного материала, умениями постоянно учиться, овладевать культурой умственного труда;
активизировать мышление, что облегчает усвоение учебного материала;
проявлять свои способности, эрудицию, интерес к учебному процессу, приобрести уверенность в своих силах;
повысить активность в учебном процессе;
улучшить отношения с учителями и учащимися;
формировать позитивный опыт общения учащихся с педагогами и товарищами в процессе обучения.

Эффективность дидактической модели организации учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов, проверена экспериментальным путем. Созданы учебно-методические пособия для учителей и учащихся. Внедрение модели построения учебного процесса по русскому языку и литературе на принципе индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений подтвердило эффективность разработанной нами модели.
Теоретически разработанная и апробированная экспериментальным путем в практике работы общеобразовательных школ эффективная модель построения учебного процесса может быть использована как образец для построения системы учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, и по другим учебным предметам.

Проведенное исследование открывает возможности для дальнейшего изучения проблемы формирования субъект-субъектных отношений посредством индивидуализации дидактических материалов в следующем направлении: распространение процесса формирования субъект-субъектных отношений при организации преподавания основных предметов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Демченко В.А. Работа с информативно-иллюстративным раздаточным дидактическим материалом как путь осмысления историко-культурного контекста художественного произведения. Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 4-6 апреля 2000 г. //Минобразование России. АПК и ПРО; Сост. Л.Н. Горбунова, А.М. Семибратов. – М.: ПАИМС, 2000, — Ч.2 (Статьи и тезисы) – 108с. – С.38-44. (0,4 п.л.)
Демченко В.А. Основные направления в развитии гуманитарного образования (на примере преподавания литературы в XIX веке). Образование и культура. Материалы междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей /Сост. Н.В. Брусенцова. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 125с. – С.39-43. (0,4 п.л.)
Дидактический материал по теме «Морфология и орфография». Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. /Автор-сост. В.А. Демченко. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 36с. ( 2,2 п.л.)
Демченко В.А. Формирование системы образования в современных условиях. //Совершенствование профессиональной культуры учителя русского языка и литературы: Сборник научных трудов кафедры преподавания русского языка и литературы /Под ред. Г.А. Обернихиной. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 80 с. – С.24-27. (0,18 п.л.)
Демченко В.А. Цели современной школы. /Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 г. Часть 1 /Сост. Фанькина Н.В. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 294с. – С.3-12. (0,5 п.л.)
Демченко В.А. Тематическое планирование уроков литературы в 9 классе. Тема Х. М.Ю. Лермонтов. (Разработки конспектов уроков по теме.) /Преподавание литературы в 9 классе: Книга для учителя: В 2 частях /Под ред. проф. Г.А. Обернихиной – Часть II. – М.: АРКТИ, 2003. — 304c. (Метод. биб-ка) – С.8, 10 –171. (10 п.л.)
Демченко В.А. Факторы, определяющие уровень и особенности взаимоотношений учителя с учащимися. /Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3 – 4 апреля 2003 г. Часть 3 /Сост. Н.А. Наминова – М.: АПК и ПРО, 2003. – 386 с. – С. 175-179. (0,25 п.л.)
Демченко В.А. Информативно-иллюстративный раздаточный дидактический материал по литературе. А.П. Чехов. Пьеса «Вишнёвый сад». Х (XI) класс. Материалы выставки. Пособие для учителя. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 72с. ( 6 п.л.)
Демченко В.А. Уровни взаимоотношений участников педагогического процесса. /Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. В 2-х ч.: /Сост. Т.А. Моисейкина, Н.А. Наминова. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 314с. – С. 125-126. (0,1 п.л.)

Демченко В.А. Информативно-иллюстративный раздаточный дидактический материал по литературе как учебное средство. / Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. В 2-х ч.: /Сост. Т.А. Моисейкина, Н.А. Наминова. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 314с. – С. 126-134. ( 0,5 п.л.).